Dil Öğretiminde Yöntem  Sorunu

   Dr. Bengisu RONA

Günümüzde yaygın biçimde vurgulanan ve geçerliliğinin hemen hemen tartışılmaz olduğunu söyleyebileceğimiz bir kanı, genel olarak dil eğitiminin bir bilim dalı haline geldiği yolundadır. Özellikle İkinci Dünya Savaşı ardından yirminci yüzyılın ikinci yarısında siyasal, ekonomik ve kültürel nedenlerle İngilizce'nin  hemen her ülkede ana dilden sonra ikinci dil olarak en yaygın öğretilen  dil durumuna geçmesiyle bu dilin en kolay ve en çabuk olarak öğrenilmesini sağlayacak çeşitli yöntemler geliştirildi. Bütün bu yöntemler küçük değişikliklerle  başka  dillere  de uygulanabileceği için "ikinci dil öğretimi"  dil çalışmalarında başlı başına bir alan olarak ortaya  çıktı.

Ancak İngilizce ve Türkçe dil öğretimi kitaplarının tarih  içinde gelişimine göz attığımızda aynı durumun  İkinci Dünya Savaşı’ndan bir yüzyıl önce de geçerli olduğunu görüyoruz.  1857 yılında İstanbul'da basılmış olan İptidai Mükâleme başlıklı dil kitabı , öğretim yöntemlerine ilişkin tartışmaların  o zaman için de geçerli olduğunu göstermektedir. Bunu Mükâleme'nin giriş bölümünde yazarı John Perrin'in  kendisi günümüz Türkçe’siyle  şöyle anlatıyor:

"İngiliz dili bugün her yerde kullanılmakta ve eğitimin gereği olarak sayılmaktadır. Bu dilde okumayı (bu dili konuşmayı) daha az zor bir uğraş haline getirecek olan çalışmalar kuşkusuz son derece iyi karşılanacaktır. Bu amaçla okullar için bir çok mükâleme yayınlanmış bulunmaktadır, ancak bunların çoğu titiz bir çalışma olmadan seçilip bir araya getirildiğinden kişinin amacını anlatmasına yardımcı olmak yerine neredeyse şaşırmasına yol açar. Bizim burada sunduğumuz mükâlemeler ve kitabın düzenlenişi tümüyle yenidir ve çok iyi olduğuna şüphe yoktur. İngiliz dilini okuyanların hepsinin ellerine verilmeye son derece uygundur. Tüm dil bilgisi kitaplarında  açıklık yoluyla anlamın doğru anlaşılmasına çok dikkat edilmesi gerekir. Bunda ne denli başarılı olduğumu aydınların kararına bırakıyorum."

İptidai Mükâleme'nin bir özelliği Perrin'in kitabın İngilizce öğretimi için hazırlandığını söylemesine karşın uygulamada bir Türkçe konuşma kitabı olarak kullanılmasındadır. Kitabın İngilizce’den yola çıkılarak hazırlandığını bazı küçük ipuçlarından anlıyoruz: Müslümanlar için önemli olan günlere yer verilmediği halde Hıristiyan  takviminden kimi  günlerin çevirilerinin kitaba alınmış olması (Kül günü, Kamış yortusu vb), konuşma parçalarında Londra'nın bazı semtlerinden söz edilmesi (Taymis çayı, St.James,Vauxhall) gibi. Bu yapıtta bizi öncelikle  ilgilendiren  kullanılan yöntemdir. Perrin dil bilgisi açıklamalarına girmeden  değişik konuları karşılıklı konuşma parçaları  çerçevesinde işleyerek sözcük bilgisi, söz dizimi gibi temel dil öğelerini bu uygulamalı yöntemle öğrenciye kazandırmaya çalışır. Kullanılan yöntemi daha iyi göstermesi için yazarın seçtiği konuşma parçalarından bazı başlıklar ve bölümleri  aktarıyorum:

Yağmur

Bugün çıkamayız, sağanak yağıyor.

Bütün gün yağacak mı sanırsınız?

Bugün yağmur kesilecek benzemiyor.

Bu sabah saat altıda yağmur başladı.

Bulutlar pek sık, güzel hava nişanı değil.

Yağmur çabuk kesilecek; görüyorsunuz ki bir serpme yağmurdur. Yağmur geçinceye kadar hıfz olalım.

Şimdi ıslanmayarak çıkabiliriz.

Efendi kalkmazdan evvel

Bedros, saat kaçtır?

Saat sekize yakındır.

Nasıl sekiz? Niçin böyle geç odama girdin?

Dün akşam siz bana dediniz dokuzdan evvel girmeyim.

Evet, gerçektir, şimdi hatırıma geliyor. Kaçta yattım ise pek geç idi.

Efendim, şimdi kalkmak ister misiniz?

Evet, perdeleri çek, ateşi yak, suyu kızdır yıkanayım.

Bugün tıraş mı olacaksınız?

Hayır, dün tıraş oldum, yarından evvel tıraş olmam. Bilirsiniz ki adeta bir gün tıraş olup ertesi gün olmam.

Bugün hangi rubayı giyinirsiniz?

Evvelsi gün giyindiğimi, lakin iyi fırçalamalı.

Çizme ile pabuçlarınızı ister misiniz?

Hava nasıl?

Hava fena efendim, yağmur yağıyor.

Çizmeleri veresin çünkü sokaklar çamur olmalı.

Hangi çorapları arzularsınız, ipek çorapları mı yoksa pamuk çorapları mı?

Çizme ile giymek için bana pamuk çoraplar ver, ve bir çift kaşmir pantolon.

Görüldüğü gibi bu tür konuşma parçaları  aradan geçen 145 yıla karşın bugün küçük değişikliklerle  en son baskı dil eğitimi kitaplarında görülebilecek türdendir. Aslında bunu garipsememek gerekir, çünkü dil öğretiminde üzerinde durulan dört beceriden (okuma, dinleme, yazma, konuşma) hangisi öne çıkarılmak istenirse, uygulanacak temel yöntem o beceri çerçevesi içinde ana hatlarıyla değişmiş olmayacaktır; örneğin konuşma becerisini geliştirmek istiyorsak dil malzememiz  günlük yaşamdan alınan konuşma parçaları olacaktır. Değişik olan, yaşam biçimi ve koşullarının değişmesine bağlı olarak gözlenen değişmelerdir.

Ondokuzuncu yüzyılın ikinci yarısında Türkçe öğretmeyi amaçlayan yayınlarda önemli bir artış görüyoruz. Bu dönemde Osmanlı İmparatorluğu ve Avrupa'da meydana gelen siyasi gelişmeler Türklere karşı duyulan ilgiyi artırırken Türkleri tanıyabilmek için Türkçe öğrenmenin gerekli olduğu görüşü yaygınlık kazanmaya başladı.  Bu ilginin İngiltere’de diğer ülkelere göre daha yoğun olmasında Kırım Savaşı önemli bir etkendir.Bu dönemde yayınlanan dil bilgisi kitapları arasında James Redhouse'un Kırım Savaşı nedeniyle Türkiye'de bulunan İngiliz kara ve deniz birlikleri için hazırladığı Vade Mecum of the Ottoman Colloquial Language (1855 - bazı değişikliklerle 1877 yılında ikinci kez basıldı), Charles MacKenzie'nin yine öncelikle askeri personel için yazılmış A Turkish Manual (1879), Charles Wells'in A Practical Grammar of the Turkish Language (1880) ve Anton Tien'in A Turkish Grammar (1896) adlı yapıtlarını anmak gerekir. Yazarların  her biri kitaplarının önsöz bölümünde yazılış gerekçesini kısaca bildirir; ilginç olan bunun yanı sıra hemen her yazarın  kendi kitabının diğerlerine üstünlüğünü vurgulamasıdır. Örneğin, Wells kendinden önceki Türkçe dil bilgisi yazarlarını ancak gündelik dili örnek alarak Türkçe'yi çok basit bir düzeyde öğretmekle suçluyor. Bu nedenle kendisi ayrıntılı bir dil bilgisi kitabı hazırlamış ve öncelikle söz dizimi, tümce yapısı üzerinde duruyor. Kitabının giriş bölümünde dile getirdiği bir şikayeti de o güne kadar Avrupa dillerinden herhangi birinde yazılmış olan Türkçe dil bilgisi kitaplarında  alıştırma olmaması. Karşılıklı konuşmalara hiç yer vermiyor ancak alıştırmalardaki tümcelerin kimileri konuşma  türünde. Görülüyor ki Wells'in Türkçe öğretim yöntemi Perrin'den çok farklı, çünkü amacı çok farklı ve yöntemini belirleyen de bu amaç. Perrin kısa yoldan öğrencisini konuşturmak, onun yerel halkla iletişim kurmasını sağlamak istiyor. Wells ise dili tüm kuralları ile öğretmek, öğrenciyi usta bir çevirmenin düzeyine çıkarmak derdinde.  Nitekim Wells Türkçe öğrenmenin gereğini şöyle açıklıyor:

"İngiltere'nin Osmanlı İmparatorluğu için gerekli gördüğü bir takım reformların gerçekleşmesini izlemek ve buna yardımcı olmak üzere Doğu’ya giden İngilizler için Türkçe  öğrenmenin hayati önemi olduğunu söyleyip bunun  üzerinde daha fazla durmam yersiz olur. Çünkü dili doğru  dürüst bilmedikleri takdirde bu kişilerin bir işe yaramayacağı besbellidir. Avrupalı resmi görevlilerin  Doğuya  gittiklerinde yerel dili bilmemesi Doğu’da bir sürü yanlış anlama ve sıkıntılara yol açmıştır ... Türkiye'ye görevle atananlar yalnızca Şark dillerini öğrenme becerisini kanıtlamış olanlar arasından yapılmalıdır.  Türkçe öğrenme yeteneğini ispatlamadan hiç kimse stajyer-mütercim olarak bile Türkiye'ye gönderilmemelidir. İyi bir eğitim düzeyi Türkçe öğrenebileceklerinin belirtisi olamaz; Türkçe belki Çince dışında dünyanın en zor dilidir."

Türkçe'nin çok gelişmiş bir dil olduğunu ve en ilginç özelliğinin ekleri ne kadar çok olursa olsun kök-sözcüğün her zaman kolay ve kesin bir biçimde belirlenebildiğini vurgulayan Redhouse'un yaklaşımı da Wells doğrultusunda: Yapının ve bu yapının temelini oluşturan dil bilgisi kurallarının  iyice kavranmasını sağlayacak yöntemi kullanıyor.

Öte yandan ordu personeli için yazdığı Türkçe kitabında  MacKenzie'nin dil bilgisi anlatımını daha sınırlı tutarak  konuşma parçalarına  daha büyük yer verdiğini görüyoruz. Karşılıklı konuşma parçalarının konu başlıkları yöntem açısından Perrin'e olan yakınlığını gösterir: Sabah , kahvaltı,bahçede, avlanma, Türkçe üzerine, savaşlara ilişkin haberler, hava durumu, alış veriş (mücevher/kumaş), yolculuk, hasta ziyareti gibi. MacKenzie aynı zamanda Fransız Cezvit papazı Viguier'in Fransız büyükelçiliğinin basımhanesinde 1790 tarihinde  hazırlanmış olan eserinde bir aktar, bir emanetçi ve bir tüccar arasında geçen hayali konuşmalardan  parçalar  da aktarıyor.

Türkçe dil bilgisi kitabını 19. yüzyılın sonunda yazan Tien'in kitabında bir önsöz ya da giriş olmamakla  birlikte  en başta tek tümcelik bir sunu görüyoruz:

          "Kırım'da geçirdiğimiz eski günleri anarak Majestelerinin Kara ve Deniz subaylarının anısına sunulmuştur."

Tien, konuşma parçalarında kendinden önce gelen araştırmacıların  yer verdiği konuları işliyor: Mevsimler, yemek, sofrada, mücevher satın almak, doktor muayenesi, at satın almak gibi.

Alıntılar yaparak göz gezdirdiğimiz bu dil bilgisi kitaplarında  yazarların amacının kullandıkları yöntemi belirlediğini görüyoruz. Günümüzde de bu amaç - yöntem ilişkisi ön planda tutularak hazırlanan   kitapların  öğrenciler için daha verimli olduğunu söyleyebiliriz. Türkçe öğrenmek isteyen yabancılar buna çok farklı amaçlarla  yöneliyorlar; örneğin:

a)       ileride Türk dili ve edebiyatında uzmanlaşarak bu alanda araştırmacı olmak ya da yüksek düzeyde yazılı/sözlü çevirmenlik yapma yeteneğini kazanmak,

b)       bir Türk’le evlenmiş oldukları için eşlerinin ailesi ile konuşup yakınlaşabilmek, eşlerinin kültür birikimini daha iyi anlayabilmek,

c)       kendi ülkesindeki işi gereği Türkiye ya da Türklerle  ilişkisi olduğundan bu dilde iletişim kuracak ölçüde bir dil becerisi kazanabilmek,

d)       Türkiye'ye yapacağı turistik gezilerde gereksinimlerini kendisi sağlayabilecek kadar Türkçe öğrenebilmek

nedeniyle Türkçe öğrenmeye başlamış olan kişileri aynı derslikte toplanmış bulmamız sıklıkla rastlanan bir durumdur. Öğretim kurumlarının içinde bulundukları koşullar çoğu kez bu kişilerin daha küçük gruplara  ayrılmalarına olanak  vermemektedir. Ancak dil eğitiminin  iyi bir biçimde yerine getirilebilmesi için bu eyleme katkısı olan her unsur tarafından özveri gösterilmesi gerekir. Bunlar içinde en başta da dil eğitimini veren kurumun gelmesi gereklidir. Bugün İngilizce dışında hemen tüm dillerde  öğrenci sayısının az olduğunu görüyoruz. Durum doğal olarak ülkeden ülkeye değişmekle birlikte genelde ortak bir tablo oluşturmaktadır. İngiltere'de yüksek  eğitim  düzeyinde yabancı dil okuyan lisans öğrencilerinin seçiminde başta Fransızca gelmektedir, bunu İspanyolca, İtalyanca, Almanca ve Rusça izlemektedir.  Bu dilleri de yine sırasıyla Japonca, Arapça, Çince, Türkçe, Farsça ile Rusça dışındaki Slav dilleri izler. Bu sıralama zaman zaman dilin konuşulduğu ülkenin siyasal ve ekonomik durumuna göre değişir. Sovyetler Birliği’nin çöküşü ardından Rusça öğrenmek isteyenlerin  sayısında belirgin bir düşüş gözleniyor. Japon ekonomisinin canlılığına koşut olarak Japonya ile iş yapan şirketlerin  sayısındaki çokluk kolaylıkla iş bulabilme kaygısı güden öğrencileri Japonca ve Japonca'ya yönelik çalışmalara yöneltti. Son zamanlarda Japon ekonomisinde izlenen sarsıntıların önümüzdeki yıllarda Japonca'nın ikinci dil olarak öğrenilmesini olumsuz yönde etkileyebileceğini göz önünde bulundurmak gerekir. İngiltere'nin Arap  dünyası ile tarihsel bağları yanı sıra ticaret  alanındaki sıkı ilişkileri ve bunun sağladığı daha geniş iş pazarı Arapça'ya lisans öğrencisi çekmede önemli etkendir. Türkçe'nin  lisans öğrencisi sayısı ise son on yılda artış gösterdi ve bu konumunu korudu. Ancak Türkçe'yi yukarıda b), c), ve d) maddelerindeki nedenlerle öğrenmek isteyenlerin  sayısındaki artış çok belirgin. Turizm alanındaki gelişmelerin  buna katkısı önemlidir. Bununla birlikte  artışlara  karşın öğrenci sayısı göreceli olarak az olduğu için Türkiye  dışındaki ülkelerde  Türkçe eğitimi veren kurumlar bu az sayıdaki öğrencileri olabildiğince  az sayıda sınıflarda toplayarak kaynak tasarrufu  yolunu izlemektedirler. Böylece  dil öğrenme amaçları çok ayrı olan öğrencilere aynı eğitim yöntemleri uygulandığında öğretme ve öğrenme sorunları  ortaya  çıkmaktadır. Kanımca bu noktada yukarıda belirttiğim özveri unsuru öne çıkacaktır. Ayrı amaçlı öğrenciler kaynak kaybı pahasına ayrı sınıflara alınarak istedikleri ikinci dil kendilerine  amaçlarına uygun olan dil eğitimi yöntemleriyle  öğretilmelidir. 

Günümüzde geliştirilmiş olan dil eğitimi yöntemleri çeşitli olmakla birlikte bunlar birbirlerine karşı üstünlüğü sağlamaya çalışan şu iki temel yaklaşımdan çıkan çeşitlemelerdir:

1. Dil bilgisi kurallarını sistemli bir biçimde öğretmekle başlayarak sonuçta metin okumaya ulaşmak,

2. Öğrenciye daha en başta metin verip bunu çözdürmeye çalışmak, böylece dil bilgisi kurallarının giderek  bu metin (bir konuşma parçası ya da herhangi bir düz yazı parçası) çalışmasından ortaya çıkıp yerleşmesini sağlamak.

Bu yöntemlerden birincisi yukarıda  (a) grubu içine giren  türde öğrencilere uygulanmalıdır, çünkü (a) amaçlı öğrencilerin  dilin  tüm kurallarını özümsemeleri  gerekmektedir.  Onların son hedefi bu ikinci dili zaman içinde ana dil düzeyine getirmektir. Kuralları  aşama aşama öğrenerek belli bir birikim  sonucu dil becerileri işlerlik kazanmaktadır, bunun da zaman alacağı açıktır. (b), (c) ve (d) amaçlı dil öğrencilerine ise ikinci temel yaklaşımdan çıkarak dil öğretmek bu öğrencilere  eğitimlerinin daha başlarında çok basit düzeyde iletişim kurma  yollarını gösterecek, kuralları öğrenciler bir bakıma farkında olmadan öğreneceklerdir. Bu  tür öğrenciler genelde söz dizimi, yapısal ilişkiler gibi dil bilgisinin temel taşları ile ilgilenmemektedirler. Çoğu kez kendi ana dillerine yönelik bir dil bilgisi birikimleri   yoktur. Bir başka şekilde diyebiliriz ki bu kişiler için amaç dildir , dil öğrenmek değildir, bu nedenle öğrenme eylemini öğretmen  onlara olabildiğince  zorlamasız olarak yaptırabilmelidir ; (a) grubuna girenler için  ise dil ve dil öğrenmek eşit ağırlıkta olan tek bir amaçtır. Dili  öğrenme eylemi ve süreci onlar için dil kazanımında vardıkları nokta kadar memnun edici ve önemlidir. Belirtilen  nedenlerle bu iki yaklaşımdan birinin  diğerine üstünlüğünü kanıtlamaya çalışmak gereksizdir. Her iki yaklaşım da amaca  yönelik olarak hazırlanmış olan kitaplardan yararlanılarak öğretildiğinde verimli sonuçlar sağlar. 

Bu temel yaklaşımlar dışında tüm dil öğrencilerinin yararlanabileceği  yöntemler geliştirildiğini daha önce söylemiştik. Bunlardan biri iletişim teknolojisinin gelişmesiyle ortaya çıkan ve  CALL kısa adıyla bilinegelen 'Computer Assisted Language Learning',   bilgisayarla  dil eğitimidir.  Batı ülkelerinde evlerinde bilgisayarı  olanların sayısı çok artmış olmakla birlikte yine de özel kişiler için yüklü bir parasal yatırım gerektiren bu yönteme öğrencilerin  ancak bağlı oldukları eğitim kurumu aracılığı ile ulaşmaları olasıdır. CALL sisteminin en yararlı yönü dil eğitimine başka bir boyut kazandırmasıdır. Öğrenci, kitap/kağıt/kalem yerine bilgisayarı kullanarak alıştırma yapar, sorulara yanlış yanıt verdiğinde bilgisayar ses çıkararak uyardığı için doğru/yanlışlarını kendi kendine kontrol eder, böylece bilgisayar öğrenciye görsel-işitsel, kısaca çok-yönlü öğrenme ortamı sağlamış olur. Ancak bilgisayar kullanımı için hazırlanmış olan Türkçe programları henüz  ilk düzeyin ötesine geçmiş sayılamaz. Gerek bu neden gerekse bilgisayarların henüz herkes tarafından kolayca temin edilebilecek bir fiyata satılmaması, potansiyeli çok geniş olan CALL yönteminin yaygın ve etkin bir biçimde kullanımını engellemektedir.

Dil eğitiminde karşıt görüşlerin  öne sürüldüğü ve yine yöntem tartışmasına giren bir konu da Türkçe’nin  hangi dil üzerinden öğretilmesi gerektiği sorunudur. Ders sırasında öğrenciye  daha fazla Türkçe  duyma fırsatı sağlayacağı için ders anlatırken kullanılacak dilin Türkçe olmasının ileri sürüldüğünü görüyoruz. Ancak burada bir ayrım yapılması gerekmektedir. Türkiye dışındaki yabancı ülkelerde  Türkçe öğretimi saatlerinde kaynak sıkıntılarına bağlı olan bir kısıtlama vardır; Türkçe yoğun öğretim  programı içinde öğretiliyorsa  çoğu yerde günde iki saati geçmez, ancak genellikle  haftada iki ya da üç saatlik programlar çerçevesinde öğretildiğine tanık oluyoruz. Bu kadar kısa bir süre içinde tüm ders Türkçe olarak yapılmaya çalışıldığında, dilin yapısına, sözdizimine ilişkin tüm açıklamalar Türkçe olarak anlatıldığında öğrencinin bunları kavraması daha fazla zaman gerektirecektir. Öğrenciler günlük yaşamlarında ders dışında başka hiçbir yerde Türkçe duyamadıkları için doğal olarak Türkçe yapılan sözlü anlatımı çözümlemeleri  gereğinden fazla bir süre alacaktır.  Bu  nedenle böyle durumlarda  dersin öğrencilerin  ortak dilinde anlatılması, ancak bu açıklamaların da en aza indirilerek Türkçe olarak verilecek örnek tümcelerle konunun anlaşılıp yerleşmesi sağlanmalıdır.Öte yandan Türkçe öğrenenler bunu Türkiye'de yapıyorlarsa duruma daha değişik olarak yaklaşmak yerinde olur: Türkiye'de bulunan yabancı öğrenciler uykuda geçirdikleri  süreler dışında Türkçe ile sarmalanmış durumdadırlar ve bu yüzden dinleme becerilerinin  çok daha gelişmiş durumda olduğunu söyleyebiliriz. Türkiye'de Türkçe'nin  yabancı dil olarak öğretildiği kurslarda buna ayrılan saat dış ülkelerdeki uygulamalara göre daha fazladır.  Ayrıca Türkçe öğrenmek için bir araya gelmiş olan bu öğrencilerin büyük olasılıkla ortak bir dili de yoktur. Örneğin  İngiltere'de Türkçe öğrencilerinin  birinci dilleri ne olursa olsun hepsi, bazı farklarla da olsa, belli bir İngilizce düzeyine ulaşmıştır ve onların "işlerlik dili" İngilizce’dir.  Böyle ortak bir dilin bulunmadığı sınıflarda eğitim  dilinin Türkçe olması gereklidir.

Dil öğretmenlerinin yakındığı bir sorun dil eğitiminde kullanılacak yazılı malzeme yetersizliğidir. Özellikle uygun biçimde düzenlenmiş kaynak kitap bulmanın yetersizliği sık sık söz konusu olmaktadır. Burada da sorun yine amaç-yöntem ilişkisinde düğümlenmektedir. Türkçe'yi öğrencinin daha önceden edinilmiş bir dil bilgisi kavramı olduğunu  varsayarak yazılmış, tüm dil bilgisi kurallarını ayrıntılı biçimde işleyen, örnek cümleleri az, günlük yaşamdan alınmış konuşma parçaları olmayan, buna karşın bazı okuma parçalarını içeren bir düzene göre hazırlanmış Türkçe  dil bilgisi kitapları, aile bağları ve turistik gezi amaçlı dil öğrenimi için  uygun değildir;  öğrenciyi amacına kısa yoldan götüremediği için öğrenciyi isteklendirmek yerine onu bıktırması bile söz konusudur. Bunun tersi durumlarda  da daha ileri düzeye ulaşmak ve bunun için özellikle karmaşık yapıları kavrayıp çözmek isteyen öğrenci, günlük konuşmada kullanılan basit tümcelerin çoğunlukta olduğu yapılardan oluşan  biçem özelliklerini yansıttığından konuşma parçalarını doyurucu  olmaktan uzak bulacaktır. Kitaplar  dil öğreniminin  değişik aşamaları ve öğrencilerin Türkçe öğrenme amaçlarındaki ayrım  göz önünde tutularak yapılırsa verimli sonuç alınmaması olanaksızdır.

Dil öğretiminde  geliştirilen  yeni yöntemler ve bunlardaki çeşitliliğin yanı sıra bilgisayar destekli dil eğitimi  gibi yeni olanakları bizlere  sağlayan teknolojik gelişmelerin  ve bunların kullanıma geçirilmesinin  önemi kuşkusuz yadsınamaz. Ne var ki dil eğitiminde belki diğer bilim dallarından  daha da belirgin  olarak  en önemli etmenin insan, bu bağlamda da öğretmen olduğunu unutmamak gerekir. Dil eğitiminde uygulanan yöntem ve kullanılan araç gereç, teknolojik destek ne kadar iyi ve uygun olursa olsun işin temelinde bunlar ancak uygulayan ve kullanan öğretmenin  bilgisi, ustalığı ölçüsünde başarılı olacaktır.

KAYNAKÇA

MacKenzie, C.F. 1879. A Turkish Manual comprising a condensed grammar with idiomatic phrases,exercises, and dialogues and vocabulary,W.H. Allen: London .

Perrin, John.1857. İptidai Mükâleme  cedid kolay ve istimal olunan mükâlemeler ile, Pietro Tornemie: İstanbul.

Redhouse, W.J. 1883. Ottoman Turkish, Trubner: London

Rona, Bengisu. 1996. İptidai Mükâleme 1857 Basımı Bir Dil Kitabı, Hacettepe-Taş: Ankara .

Tien, Anton.1896. A Turkish  Grammar, Sampson Low, Marston: London