İspanya’da Türkçe Öğretimi Güncel Durum ve Yöntemsel Uygulamalar

Prof. Dr.Gülışık ALKAÇ

Madrid Complutense Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Görevlisi

                İspanya’da Türkçe öğretiminin durumu bu iki ülkenin yakın tarihte süregelmiş kültürel tutumlarını ve ilişkilerini aynen yansıtıyor demek yanlış olmaz. Daha ayrıntılı açıklamasını bu sempozyumun çalışma belgeleri arasında yer alan “Akdeniz’in Öbür Ucundan Bakıldığında Türkiye ve Türk Kültürü” başlıklı yazımda sunduğum söz konusu tutum ve ilişkilerin burada yalnızca dil öğretimi düzlemindeki sonuçlarına değineceğim.

                İspanya ve Türkiye son on-on beş yıla değin birbirlerinden neredeyse habersiz varlıklarını sürdürdüklerinden - örneğin Fransa, İngiltere ve Almanya ile olduğu gibi- karşılıklı fikir ve insan ulaşımı bulunmadığından, İspanya’da ülkemize, ülkemizin kültürüne ve diline ilişkin yaygın ve doğru bir bilgi yok. Bu durumun bir olumlu yanı eksik değil: şimdi bu konuya eğilirken, yerleşik çarpıklıkları düzeltmektense boş bir alana doğru imge ve bilgileri yerleştirmek söz konusu. Ancak bu yolda yapılan her şey kurumsal değil, kişisel nitelik taşıyor: üniversite düzeyindeki kurumlarda bile, Türkiye’ye ve Türk diline gösterilen ilgi bireylerin akademik merakından kaynaklanıyor, kurum üst yöneticilerinden gelmiyor.

                Öte yandan, bu durumda da bağımsız bir ilgi değil, İspanya’nın daha önceden varolan köklü ilgi alanlarının çerçevesine yerleşmiş bir bilgi söz konusu; başka bir deyişle, yakın tarihteki özgün ve Avrupa açısından son derece ilginç tarihsel gelişimiyle, çağdaş Türkiye olarak Türk dili değil, İslam ülkesi olarak Türkiye ve “İslam dilleri”nden biri olarak Türkçe. Dolayısıyla Türk dili ve edebiyatı başkent Madrid’in iki büyük devlet üniversitesinde modern filolojiler arasında değil, Arap ve İslam Araştırmaları bölümlerinde, o da ancak birim yöneticilerinin kişisel ilgileri sayesinde okutuluyor. Bu yaklaşımın ülkemizin yalnızca bir yönünü ilettiğini belirtmek ve ilgi alanını gerçek Türkiye’yi çeşitli yönleriyle kapsayacak biçimde genişletmek ise ilgili dersleri veren öğretim üyesinin kişisel çabasına kalıyor.

                Son on-on beş yıl aslında tarihleri boyunca ilginç paralellikler gösteren bu iki ülke için bir dışa açılış ve Avrupa’ya katılım dönemi oldu. İspanya birkaç kez Avrupa Topluluğu’na başkanlık ederken, karşılıklı ticaret ve turizm etkinlikleri de hızla gelişti. Böylelikle İspanya’da doğrudan doğruya iş ilişkilerinden ve insancıl ilişkilerden kaynaklanan bir Türkçe öğrenme gereksinimi ortaya çıktı. Kişisel gereksinimleri farklı olan –Türkiye’de yaşama ve Türkler ile iş ilişkisi kurma zorunluluğu resmi, mesleki ya da özel mektuplaşma, dostluk ya da aile ilişkileri geliştirme isteği ya da Türkiye’de edinilmiş bir dil bilgisini canlı tutma çabası- bu insanlar, İspanya’da üniversiteler dışında ne resmi ne özel yeterli denecek herhangi bir Türkçe öğrenim kurumu bulunmadığından, özel kurs ve derslere yöneliyorlar. Üniversitelerin Rektörlüklere bağlı Dil Okulları ise programlarında Türkçe önerdikleri zaman bile, kendi koşullarına uyabilecek yeterli (en az 10-15 kişilik) grubu–çeşitli nedenlerden ötürü- toplayamıyorlar.

                Yine kişisel olarak diyebilirim ki, ben de Madrid’e yerleştiğim son altı yıl boyunca bu birbirinden farklı ve üstelik kendi içinde faklılıklar gösteren üç öğrenci grubunun dil ve kültür gereksinimlerini karşılamak çabasında oldum. Yaşadığım ilginç öğretimsel ve insancıl deneyimlerle, kendimce geliştirmek durumunda kaldığım yöntemsel uygulamaları burada kısaca aktarmak isterim.

                Öğretim görevlisi olarak bulunduğum Madrid Complutense Üniversitesi, İspanya başkentinin öğrenci sayısı 150.000’i aşan en geniş ve eski tarihli Merkez Üniversitesi. Türkçe, yer aldığı bölüm programında öngörülen İslam Dilleri çerçevesinde, IV ve V. yıl öğrencilerine yönelik 2 yarıyıllık ve toplam 12 kredilik  bir seçmeli ders niteliğiyle, 1996-97 öğretim yılından bu yana lisans programında düzenli olarak okutuluyor ve 25 dolayında, yerleşik sayılabilecek bir öğrenci kitlesi var. Bu durumuyla, üst sınıflardaki öğrenci toplamı 40 dolayında olan bölümde en tercih edilen seçmeli ders durumunda. Bu dersin seçilmesinin başlıca nedeni, beş yıllık öğretimleri boyunca yalnız Arap dili ve edebiyatına odaklanarak bir tekdüzelik ve darlık duygusu edinen öğrencilere yeni bir ufuk açması. Dersi bu nedenle seçenler Türkiye ve Türk dili hakkında hiçbir ön bilgileri olmamakla birlikte, özellikle akademik merakı olan öğrenciler. İkinci ve daha az rastlanan neden ise öğrencilerin kendilerinin ya da bir yakınlarının ülkemizi görmüş ve özendirici olumlu izlenimlerle dönmüş olmaları. Türkiye’yi tanımış olan tüm İspanyollar gibi, bu tür öğrenciler de onu çok modern görünümler sunan karmaşık bir ülke olarak anıyorlar ve kabataslak etiketlendirmelere karşı çıkıyorlar. Her iki grubun da daha başlangıçtan ortak özelliği öğrendikleri dilin soyut dil bilgisi olarak kalmamasını, yanı sıra kültür ve uygarlık özelliklerinin de sunulmasını istemeleri. O nedenle, göreneklerimiz, geleneklerimiz, gündelik yaşam biçimlerimiz üstüne çeşitli bilgileri bir sohbet havası içinde sunmak öğrenciler açısından ülkemizi tanımak için özendirici ve dil öğrenimi için motivasyon verici oluyor. Ne yazık ki bu amaçla kullanılabilecek yeterli görsel-işitsel malzemeden yoksunuz; haftada 3 saate sınırlı öğretim süresi de fazlasına elvermiyor zaten.

                Bir öğrenim yılını aşmayan iki yarıyıllık Türkçe öğretimi (bu süreyi iki yıla çıkarma yolundaki uzun süreli çabalarım kurum tarafından benimsenmedi) bu haliyle temel dil yapılarının tanıtılması ile sınırlı. Öğretimin hedefi akademik etkinliklerin gereğine ve öğrencilerin isteklerine karşılık vermek; filoloji ve dil bilim çalışmalarına yönelecek öğrencilere bildiklerinden çok farklı bir dil yapısını tanıtarak “iletişim aracı olarak dil” kavramlarını geliştirmek; araştırma etkinliklerine yönelecek öğrencilere kaynakça düzeyinde yardımcı olarak, Türkçe yapıtların başlık ve genel içeriklerini anlayabilmelerini sağlamak; Türkiye’ye olan ilgilerini ilerde geliştirecek öğrencilere gündelik yaşamda yararlanabilecekleri temel dil bilgisini sunmak.

                Bu amaçların ve Türkiye’den uzak yaşayan, oraya gitme şansı de pek olmayan, ayrıca dil öğrenimine yoğun bir zaman ayıramayan öğrencilere haftada 2 gün, 1.5 saat olarak uygulanan bir öğretimin gereklerine uygun bir hazır Türkçe öğretim yönteminin bulunmayışı (“Türkçe öğreniyorum” dizisinin birinci kitabını benimsemekle birlikte) gündelik sorunları çözmeye yönelik yöntemsel uygulamalara gidilmesini zorunlu kıldı.

                Bu uygulamalarda esas Türkçe’nin temel ses ve dil bilgisi yapılarının ana dili İspanyolca olan öğrencilere tanıtılması ve pratik kullanımlarına sunulması oldu.

                Buna göre yıllık ders programı (a) Tarihsel ve Dilbilgisel Giriş; (b) Dilbilgisel Açıklama ve Uygulamalar; (c) Çeviri Örnek ve Uygulamaları olmak üzere, zaman içinde üç aşamada düzenlendi.

                (a) Giriş bölümüne ayrılan ilk saatlerde Türkçe’nin coğrafi yerlemlerine ve tarihsel gelişimine ilişkin kısa ansiklopedik bilgiler verildikten sonra, sesçil ve dilbilgisel yapı özelliklerinin tanıtılmasına geçiliyor. Türk dilinin sesbirimleri sergileniyor, ana dili İspanyolca olan öğrencilerin sesleme alışkanlıklarından doğan güçlükler göz önüne alınarak özel alıştırmalar yaptırılıyor. Türkçe’nin kendine özgü ses uyumu kurallarıyla, bunların uygulamada yol açtıkları sorunlar örneklerle betimleniyor. Eklemeli bir dil olarak Türkçe’nin özgün kök ve ek yapıları dizgesiyle, eylemi sona bırakan tümce düzeni genel çerçevede ve İspanyolca ile karşılaştırmalı olarak betimleniyor;

                (b) Dilbilgisel Açıklama ve Uygulamalara ayrılan ve öğretim yılının büyük bölümünü kapsayan ikinci aşamada, basit Türkçe gündelik konuşmalardan yola çıkılarak, başlıca kökler ve ekler aşağıdaki dilbilgisel yapılara sınırlı olarak tanıtılıyor, yapısal alıştırmalarla belletiliyor. Bu amaçla kendim geliştirdiğim ve her biri 25 dolaylarında eş ve benzer yapıda tümce içeren toplam 60 dolayında bir alıştırmalar bütününden yararlanıyorum. Bunlar öğretim yılı başında bir “Uygulama Defteri” halinde öğrencilere topluca sunuluyor, böylelikle isteyenlerin evde hazırlanmalarına ve devamsız öğrencilerin sınıfı izleyebilmelerine olanak sağlanıyor. İlkin sözlü olarak gerçekleştirilen, sonra yazıya geçilen her yapısal alıştırmadan önce, söz konusu yapı eki ses uyumuna göre aldığı çeşitli biçimlerle sınıfta sözlü olarak uygulanıyor.

                Eş ve benzer yapıların Batı dilleri öğretimindekinden daha fazla  kez yineleniyor olması, Türkçe’deki eklerin ses uyumu gereği büyük değişiklik göstermesinden ve aslında aynı olan bir ekin (-e/-a/-ye/-ya ve –dir/-dır/-dur/-dür/-tir/-tır/-tur/-tür örneklerinde olduğu gibi) 4 ile 8  değişkeninin bulunmasından ötürü, alıştırmalar sırasında her değişkenin belli kez yinelenmesi gereksiniminden kaynaklanıyor.

                Betimleyici dil bilgisi ve yapısal alıştırmalarla, konuşmadan çok yazı amaçlı olarak verilen bu en temel Türkçe programının dilbilgisel içeriği şöyle; ad ve sıfatlar, başlıca adılların, belirteçlerin ve bağlamların kullanışı, eylemlerin şimdiki zaman, emir, -di’li geçmiş ve gelecek zamanları. Bu kalıplar üretken yapılarla, işlevsel öğeler vurgulanarak sunuluyor.

                Söz dağarcığı gündelik yaşamda kullanım sıklığı çok yüksek olan sözcüklere sınırlı tutulmakla birlikte, bu arada bir edebiyat ve tarih öğrencisinin çalışmalarında en sık karşılaşacağı (tür adları gibi) sözcüklere de yer veriliyor. Bu arada yapısal alıştırmalarda sunulan tümcelerin gerçekçi, olağan, İspanyol öğrencilerin yaşam alan ve biçimlerini yansıtır türden olmalarına özen gösteriliyor.

                Aynı ilke başlangıçta sunulan diyaloglar için de geçerli; öğrencilerin kendi günlük yaşamları, dersleri, sınavları, ahbaplıkları, eğlenceleri, tatilleri ve –elbette ki- Türkiye yolculukları çevresinde dönüyor. Bu husus, aslında yararlık duyguları akademik kaygılarından ileri olan öğrencilerimin seçmeli derse motive olmaları ve heveslerinin canlı tutulması açısından önemli oluyor. Öğrendiğini kullanabilme isteği çoğunda Türkiye’ye yolculuk etme, Türklerle tanışma isteğine yol açıyor.

                (c) Öğretim yılının son haftalarında son aşama olarak, yine aynı nitelikleri taşıyan kısa ve basit Türkçe metin örneklerinin İspanyolca’ya çevrilmesine geçiliyor. Konular “Türkiye’yi tanımak” ve “Türkiye”ye yolculuk” çevresinde dolaşıyor. Derslere ¾  oranında devam etmiş orta düzeyde bir öğrenci bu aşamaya sorunsuzca erişiyor.

                Yıl sonu sınavı ise bu tür (150 sözcük dolaylarında) bir metnin çevirisiyle, metinden çıkarılmış 10 sorunun Türkçe olarak yanıtlanmasından ibaret. Öğrencilerin ortalama üçte ikisi haziran döneminde başarılı olurken, kalanlar genellikle eylül döneminde sınavlarını geçiyorlar. “Türk Dili” öğrenciler arasında ciddi çalışma ve devam gerektirmekle birlikte, sorun çıkarmayan bir ders olarak tanınıyor.

                Lisans düzeyinde Türk Dili dersi alan öğrencilerden ilerde Doktora programına yazılanlar bu programda da seçmeli olarak yer alan “Çağdaş Türk Edebiyatı” dersini alıyorlar.

                Üniversite dışı Türkçe öğretimine gelince, nedenlerine göre, (a) iş ilişkileri ve (b) insancıl ilişkiler olarak, kabataslak ikiye ayrılabilir.

                Birinciler ülkemizle iş yapan kurum ve firmaların Türkiye’ye gidip gelen ya da -çoğu durumda- bir süre burada yaşayacak olan personeli. Bu kuruluşlar bir yandan normal mesailerini yapmakta olan personelleri için birkaç aylık (duruma göre 10–12 haftalık) yoğun (haftada 6 ila 10 saat) kurslar düzenleme yoluna gidiyorlar.

                Bu kurslarda durum üniversitedekinden hayli farklı oluyor: Ortalama olarak üniversite öğrencisinden 6-10 yaş büyük, devamsızlık etmeyen, mesleki ve kişisel motivasyonu yüksek, temel dil bilgisi iyi düzeyde öğrenciler; aynı zamanda dikkatleri belli alanlar ve konular üstünde yoğunlaşmış durumda, dil öğrenimiyle neyi amaçladıklarının kesin bilincindeler. Ona göre kendi mesleki gereksinimleri doğrultusunda belirgin istekleri de oluyor.

                Konuşma yetisinin yazıya göre öncelik aldığı bu kurslarda, öğretim süresine göre dil bilgisini ilerletmek mümkün oluyor, eylemlerin geniş zamanı, ortaçlar, -miş’li geçmiş, anlatı, dilek-şart, olasılık, edilgen yapılar, işteşlik ve gereklilik kalıpları ile orta düzeye erişiliyor.

Söz dağarcığı ve dilsel kalıplar açısından bu tür öğrencilerin tümü için ortak olan, bir  yabancı ülkede gündelik yaşamın gerektirdiği konular. Bu durumda örneğin “Hava limanında”, “Takside”, “Vapur iskelesinde”, “Telefonda”, “Cafe-barda”, “Lokantada”, “Bankada”, “Otelde”, “Ofiste”, “Adres arama”, “Okul arama”, “Markette”, “Pazarlık”, “Ev kiralama”, “Komşular”, “Kapıcı servisi”, “Oto kiralama”da, “Otoparkta”, “Seyahat acentasında”, “Mobilya ısmarlama”, “Doktorda”, “Çocuk yuvasında” vb. durumları işleyen çok sayıda söyleşi önemli bir yer tutuyor. İlkin dramatize edilerek  ve öğrencinin isteklerine uygun çeşitli değişkenleriyle belletilen söyleşiler daha sonra Türkçe soru-yanıt biçiminde irdeleniyor ve öğrenciden küçük anlatılar oluşturması isteniyor. Ayrıca, kurs süresi elverdiği oranda, Türkçe küçük ilanlar, gazete başlıkları vb.  okutulup çözümleniyor ve doğaçlama söyleşiler geliştiriliyor.

Türkçe’yi aynı zamanda mesleki amaçla kullanacak olan bu tür öğrencilerin belli iş alanlarında (örneğin market yönetimi, çeşitli maddelerin alım-satımı, otomotiv endüstrisi, gazetecilerle ilişkiler gibi) özel uygulama istekleri de ortaya çıkıyor. Buna göre, her seferinde özel söyleşiler hazırlanması gerektiği gibi yapısal alıştırmalarda kullanım sıklığına dayalı genel geçer sözcüklerin yanı sıra, özel ilgi alanlarıyla ilintili sözcük ve kalıpların da sunulması gerekli oluyor. Ayrıca özellikle üretken yapılara ağırlık verilmesiyle, öğrenci dili kendi gereksinimleri doğrultusunda yaratıcı biçimde kullanmaya yöneltiliyor. Kursun çok az sayıda öğrenciye özel ders ortamında verilmesi buna rahatlıkla olanak sağlıyor.

Yine bu öğrenciler de dil öğretiminin yanı sıra yaşayacakları ülkenin toplumsal ve siyasal yapısı, insan ilişkileri, alışkanlıkları, sokak davranışları, mutfağı vb. konularda aydınlatılmayı bekliyorlar ve edinebildikleri her bilgi, basit de olsa, kendileri için büyük değer taşıyor.

Burada ele aldığımız üç grup içinde, Türkçe öğreniminde en başarılı olanlar böyle mesleki motivasyona ve iyi bir dil temeline sahip öğrenciler.

Son olarak, daha sessiz ve derinden giden, o yüzden pek ortaya çıkmayan, tümüyle kişisel ilgiye ve deneyimlere dayanan, ama bence dilimizin ve dolayısıyla ülkemizin tanınması açısından en az diğerleri kadar geçerli olan insancıl ilişkilerden kaynaklanan öğrenme isteğine değineceğim.

Bunlar hemen hemen her zaman bir Türkiye yolculuğunun ardından, bir ya da birkaç Türk insanını tanıdıktan sonra, bir ilişkiyi geliştirmek ya da bu değişik ülkeyi üçüncü bir dilin -İngilizce’nin- tatsız ve soğuk gelen aracılığına başvurmaksızın, kendi sesleri ve tadıyla tanıma dileğinin sonucu. “Sevgi bağları” olarak niteleyebileceğimiz bu ilişkinin belirmesinde - hiç kuşku yok- büyük pay, insanlarımızın davranış güzelliği, yabancıya karşı sergilediği doğal, sevecen, sıcak ilgi ve yardımseverlik. Ulus ve kültür farklılıklarını unutturan, ülkemizi farklı, ama çok sevimli ve anlaşılmaya değer kılan bu davranışlar -benim gözlediğim kadarıyla- Türkiye’ye gelen ve düzenli, disiplinli, kusursuz işleyen bir toplumdansa insancıl yakınlık arayan egzotik, zevkli İspanyolları etkiliyor. O zaman dil bu değişik, bu ilginç alemin anahtarına dönüşüyor; dil olmadıkça doğrudan ve gerçek insancıl ilişki kurulamayacağını, bu farklı dünyanın çözümlenemeyeceğini algılayanlar Türkçe öğrenmeye koşuyorlar. Aralarında gençlik sevdası yaşayan öğrenciler, dostlarına telefon edebilmek isteyen ev hanımları gibi, ileri yaşında kendine yeni bir entelektüel ufuk açmak isteyen üniversite profesörleri de var.

Başvurdukları çare, haftada bir ya da iki kez ikişer saatlik özel ders oluyor. Genellikle uzun bir zaman dilimine yayılan bu düşük yoğunluklu çalışmalarda varış noktası ve alınan sonuçlar öğrencinin kişisel özelliklerine, ayırabildiği zamana, dile yatkınlığına ve Türklerle olan ilişkilerinin yoğunluğuna bağlı kalıyor. Genelde Türkçe’yi çok güç bulmalarına karşın, öğrenimi sürdürenler iyi sonuç alıyor ve kendi gereksinimlerini karşılayabilecek konuşma, okuma ve -yazmadan çok- chat yapma yetisini kazanıyorlar.

Böylesi durumlarda, genelde daha önce belirttiğim dilbilgisel ilkeler ve program çerçevesinde, yine kişisel konu ve gereksinimlere odaklanmış özel alıştırmalara başvuruyorum. Ön hazırlık aşaması öğretmen açısından ek bir çalışma gerektirmekle birlikte, böyle geliştirilen dersler öğrenci açısından yine ülkemizdeki sıcak kişisel ilginin öğretim ortamında sürdüğü hoş bir alışkanlığa dönüşüyor.

Sonuç olarak diyebilirim ki, bugün gerek siyasal, gerekse ticari ve kültürel ilişkilerimizi hızla geliştirmekte olduğumuz İspanya’da Türkçe öğretim potansiyeli henüz dar çevrelerle sınırlı kalmakla birlikte, öğrencilerin düzeyi ve amaçları açısından hayli ilginç.